一、潜意识课堂学习分心现象与理论假设
课堂学习“走神”主要是指学生在听课过程中发生的注意力较长时间离开学习内容的分心现象。这种上课分心现象应该分为有意分心和潜意识强迫分心两种，属于后一种上课时强迫分心行为的多为中学生或大学生，他们自己都知道这样长期课堂“走神”的后果是什么，其中有许多人为此痛苦不堪，屡屡发誓改掉这一毛病；有的人甚至用掐破自己的胳膊等方式惩罚自己，还是难以明显奏效。
自1998年以来的实验研究中，我们根据知识分类的原理与技术，通过简单易行的心理训练，将６种上课“走神”学生大脑中的程序性知识结构和情绪背景进行某种改变，以期待其会立竿见影地取得预期临床控制效果。
程序性知识与认知策略知识自动运行而产生相应行为的原理，启发我们看到：原来我们一再强调的意识、意志、动机等，其调节人的行为的效能主要依赖于程序性知识的运行来实现。如果一个人的意志和动机中缺乏恰当的程序性知识的支持，那么，他就会在执行行动时，在大脑中不停地检索这个恰当的程序性知识以便指导行动。而许多意志薄弱的同学，往往就是在面对实际问题情境（C）时，迟迟检索不到那个恰当可行的程序性知识（A），当然也便不能立刻做出正确的行为反应。于是，他们的行为出现了一段空白状态。就在这时，他们大脑中哪个知识熟练、巩固；哪个知识有趣生动；哪个知识优势兴奋，那个知识便会优先自动实现为主导行为过程，这个知识便占领了这段空白的时间或空间。什么叫学习分心现象？就是在学习过程当中，被插入了这样一段自动化的程序性知识，它自动运行起来——回味有趣、兴奋、熟练、优势的某个知识。这种知识兴奋状态常常不容易自觉地及时结束，时间稍一长，便是不同程度的课堂学习“走神”现象。
基于这一理论假说的启示，我们便更进一步地探讨：那种在课堂上掐破了自己的胳膊也无法执行意志行为的学生，他们的意志的行为效能为什么会如此之低？他们和具有高效执行意志行为效能的学生相比，还缺少什么呢？──传统的心理治疗理论会简单地回答说：这是由于在这部分学生的大脑中有顽固的潜意识在抗阻他们返回到注意学习状态。我们认为这种提法不是没有道理，但似乎不够全面和恰当，应该说是由于他们的意志没有得到潜意识状态下可执行的程序性知识的支持，所以他们在实现主观意志的时候只有强烈愿望而不能下意识地去做他们本来想做的事。这种潜在于意志、潜意识当中的监督、调控思路方向与方法的程序性知识，就是我们前面所说的认知策略性知识。知识分类理论和技术在解决这一课题方面的最大贡献，就是把我们的注意力从对意识、意志、动机本身的分析深化到对它们的知识含量、结构、效能的分析与控制。我们只要知道意识必须通过认知策略知识才能实行其职能这个前提，就可以用更多的精力去专注于如何设计程序性知识以及使这个知识自动实现为有效行为。即：
把一个抗拒分心的程序性知识在潜意识状态下，与学生听课分心时的情景建构在一起，并且经过多次练习，达到条件化自动实现的水平。当上课或练习过程中分心现象出现时，这一程序性知识便会自动执行“挤走”分心程序知识和其它有趣知识的使命，使课堂学习正常进行。
二、实验的过程与方法
㈠实验被试、时间与地点。
被试是辽宁省鞍山师范学院附属育华中学心理咨询室随机接待的有上课“走神”习惯的来询高中学生。研究者是以该校心理咨询室负责人的身份接待来访学生。在有各种上课分心现象的学生中，有８名同学是专为解决上课分心问题前来咨询的；其他同学则是在解决其它问题过程中，因兼有上课分心现象而同时接受排除上课分心训练实验的。他们都是以临床个案研究的方式分散进行咨询和心理训练的。被试总数为25人，其中男生13人；女生12人，全部是高中一、二年级学生。实验时间是1998年4月6日至6月26日。
㈡心理训练的技术设计
１．技术构成：该项工作的技术组成分两部分。一部分是行为疗法的一般原理；另一部分便是知识分类原理。把两个原理融合起来，就可以把学习分心活动的机制分析成为一种上课“走神”的程序性知识（A）和对学习或思维过程情境（C）进行识别的另一种知识，当被识别出来的课堂学习情境（C）与“走神”程序性知识之间建立起来一种自动反射关系时，便是我们所表征的储存于大脑中的C－A产生式。
２．程序要素：采用行为疗法的一般原理和程序。不过这里把对刺激S的识别改为对分心现象开始的课堂情境（C）的识别。在心理训练程序中着重控制的知识要素有：(ａ)刺激情境：课堂（或自习写作业）过程情境；(ｂ)自我觉察：感到分心将要开始或已经开始之际；(ｃ)执行知识：运行新的抗拒分心的程序性知识；(ｄ)该抗拒分心的程序性知识中也含有直觉呈现的陈述性知识，如对分心现象危害的认识等。
这些知识都是在极短暂的一瞬间相互依存、互相作用运行完毕的。
３．训练程序：先放松达到一定深度。然后，想象上课或自习学习的情景......想象：分心即将开始或已经开始的感受（或情景），这时大脑中的C－A 产生式系统便被问题情境触发，立刻自动地执行认知策略程序：
“对自己说：它（指“走神”现象）来了。走开！（于是，做深呼吸气动作，让大脑完全停下来），心中默数：一、二、三：继续学习！”其中的“走开”（也有时用“赶走它”和“继续学习”）指令也可用深吸气和深呼气来代表。接着想象又继续学习的情景并体会成功的愉悦心情。
这个程序训练要分别在两种情景下运行：
一个是在心理放松练习过程中，由当事人想象的情景，相当于乔治观念法的提出者在出发买票以前的放松过程中，在那里进行的冥想。他并没有真正去行动。这是在没有行动的条件下获得一个优势兴奋的程序性知识的过程。
另一个情景是在放松训练结束后的课堂学习期间，当“走神”开始时，由当事者自动操作运行的一个行为程序，这是控制“走神”的程序。这个行为之所以能够在“走神”发生时，及时出现并且控制住分心使之不再继续进行，是因为在前面的放松练习过程中，获得了这个程序性知识，并且这个程序性知识已经在暗示学习条件下达到了优势兴奋和自动化地实现的水平。
㈢临床操作
分心严重者要在较深度放松状态下进行训练。一般性的分心现象，只要在课前进行自我训练即可。在课前进行自我训练者，在最初的两三天里，要在上每一节容易分心的课之前都自我练习１－３遍。因为这个程序自我练习起来很容易，每次用不了一分钟便可完成。被试报告说，他们都在当堂取得明显效果——在经过训练后的这节课上没有再出现强迫分心现象。
三、临床干预实验效果举例分析
在对25名为解决上课分心问题而参加心理训练的学生中，有21人明显有效，显著有效率为84％；效果不明显的４人，其中因迷恋某种事物（如着迷于足球比赛）而分心的2人（男生，当时正值在法国举行世界杯足球赛，他们说不愿意用这个方法停止正在进行的足球赛的想象）；因学习基础太差上课听不懂而分心的2人（女生，其中一名同学说，她一共掌握不到300个外语单词，老师的每句话差不多都听不懂，硬听也没用，所以这个方法用过两次便再也不用了）。但对这些学生不是完全无效，当自己喜欢的老师来上课或上他们能够听懂的课时，还是有效果的。
有效果的被试学生共有６种类型，主要包括：
㈠对自我暗示型习惯性学习分心者的心理训练有效。此类型接受心理训练者共２例，男、女生各一名，都是一次训练立即见效；连续坚持一周自我练习后便使问题得到解决。
[临床实例10-3·叶某上课自动分心及其临床训练矫正]
叶××，女，高一音乐特长班学生。音乐专业课成绩优秀，文化课成绩在班内排中等，听课无理解上的障碍，即能听懂教师讲解内容。
面临问题：每次听课或作业练习等都不能坚持连续学习半小时以上，即使在考试答卷期间，只要一到半小时左右大脑也会自动地停下来，想或做点别的事，摆弄一会文具等。据其母亲反映：该生从３岁时起，学习注意力便没有超过半小时的时候。该生本人也认为自己大脑特殊，不能长时坚持思考或学习。
解决办法：⑴在证明其大脑注意功能正常以后，要设法使本人对此深信不疑；⑵设计一个抗拒思维停顿的程序性知识；⑶通过五分钟左右的坐在椅上的简易放松练习，然后想象以往学习过程中思维停顿发生时的情景，再将抗拒分心现象的程序性知识放在该情景中反复练习三次。
效果：４月６日晚课前进行首次练习。次日中午，被试本人前来兴奋地报告说：“晚课期间参加数学单元考试时没有出现分心现象”（实际上是刚一出现就被另一个自动运行的程序性知识替代了，正在忙于考试答题过程中的被试学生未注意这件事的出现，因而未能将其记住）；两节晚自习和第二天的一上午的4节课都没有出现分心现象。此后，被试每天利用课前或自习前自己坚持做心理练习4-6次，持续坚持一周。直至两个半月以后随访，被试学生说，她早就不需要练习了，完全好了，而且是状态一直良好。
㈡对由担忧刺激而上课分心者的心理训练。此类接受心理训练者共５例，均为男生。他们都是由于突然发生较重大事件刺激使本人情绪难以平静，上课情不自禁想此事，因而造成分心。
[临床实例10-4·因担忧刺激导致上课自动分心现象]
高中生郭某，男，高中一年级学生。学习努力，成绩在班级居中上水平。
面临问题：因父母在经济体制改革中同时从一国营大型企业双双下岗，家庭经济状况由原来的略高于本市一般家庭生活水平，顿时转变为本市最困难的哪一阶层。下学期该生因付不起学费而必须从私立中学转入公立学校读书。郭某大脑中经常情不自禁地浮现出父亲从外面打零工回到家时的沮丧表情——往沙发上一坐，两眼直盯着电视机，一言不发，……每当他想到这些，便心情难以平静。这种画面平均每节课要出现两次以上，每次５－１５分钟不等。解决办法：先为其进行情绪脱敏训练，即在本人明明知道这种分心丝毫无助于解决问题的前提下，使其通过心理训练对此事在情绪上泰然处之，想不想此事都能够心情平静。通过两次心理脱敏训练后，便采用与上述与叶某完全相同的办法进行连续三天的自我练习。
效果：第一次练习便见效。然后再连续练习三天使其巩固下来。两个月后随访，被试乐观地回答说：“全好了，家里的事也不在乎了，学习也不‘走神’了”。
㈢对心理受到较强烈刺激恢复后养成上课分心习惯学生的心理训练。此种接受心理训练者３例，均为男生。他们都是在此前一年到半年左右经受较大心理刺激期间，曾经一度出现严重上课分心现象。待事后心情平静下来，上课分心习惯已经养成，几经努力终究不能彻底克服，导致学习状态和成绩都始终不能恢复到以前水平。
㈣因单学科挫折性厌学引起分心的３例（均为女生）。
㈤晚自习学习环境过敏反应引起自习分心的7例（男生2人，女生5人）。
㈥因学习疲劳、厌学而产生分心的５例（４例为女生，１例为男生）。
对这些被试学生均采用先作心理放松练习，再试用克服上课分心程序的训练方法。训练后都能立刻见效。但是，因厌学分心的学生在解决厌学后，学习成绩追不上来，又产生新的厌学反应，于是，在间隔较长一段时间之后又有复发趋势，他们要求进行经常性心理练习。我们用播放录音带上的事先录制好的放松指导语和音乐背景的办法，对这批学生中的3人进行了长达2个多月的心理练习。每天练习一次，每次15至20分钟。放松练习结束后立刻就地自习或回班级教室自习。在整个跟踪期间效果一直很好。这部分学生解决的主要不是习惯性分心问题，而是厌学问题。
摘自金洪源著《学习行为障碍诊断与辅导》第十章（上海教育出版社，2005年1月版）
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