元认知心理干预技术与课业负担过重的应对

[1] 后文中所提到的程序性知识都是指狭义的程序性知识

 

    （三）元认知心理干预技术中情绪与思维的关系

    元认知心理干预技术研究者通过多年的实践经验发现，在程序性知识的运行过程中人的情绪在知识的表征过程里起到了巨大作用。人的情绪起到制约和影响人的整个心向的作用，情绪像催化剂一样影响着意识调控下执行何种程序性知识。在日常生活中表现为面对某一刺激时，在意识监控下运行程序性知识，在此过程中伴随认知评价情绪。长此以往，形成条件性情绪反应，表现在意识还未来得及控制的情况下，面对同一刺激就立刻表现出某一相应的程序，在这里我们将其命名为潜意识条件性情绪反应。由此可见情绪在心理咨询临床干预中所起到的至关重要的作用，情绪表征贯穿于整个知识运行的过程中，同时影响人们的正常思维以及潜能开发。

 

二、课业负担过重的成因

    导致课业负担过重的原因有很多，包括社会、学校、家庭等多个方面，涉及社会学、教育学、心理学等多个学科领域。如一一分析并加以解决显然不切实际。故此，笔者此处从元认知干预技术的思维观视角出发，分析课业负担过重问题的主要成因。

 

    （一）陈述性知识在课业负担中的主导性特征

    在各类考试指挥棒的“引导”下，智育在学校教育中占有绝对的统治地位。事实上应试教育中的智育也并非真正意义上的智育，它经常被视为是客观知识的掌握，而这种知识的掌握常常被固化为具体知识的记忆。近些年教育的改革让我们的教材发生了天翻地覆的变化。教材中不再是各种“什么是什么”知识的简单罗列，而是更注重知识的探究过程，但不幸的是老师将这些探究过程化为各个结论的简单背诵，更可怕的是只要写错一个字，该条背诵便为“0”分。如此以来，学习被异化为记忆，学生看似接受的是素质教育但就其实质掌握的内容来看均属于一味背诵名称符号、简单事实的陈述性知识的应试教育。

    由注重陈述性知识的记忆，接下来我们就很容易理解课业负担表现为：量的负担过重，质的负担轻。一方面，教材内容的减少并没有减轻学生的学业负担，教师为了学生能够出好成绩任意补充教学内容，教学辅导用书任意增加，超大纲现象十分普遍。作业量大——题海战术的应用极为广泛，简单重复被当作掌握知识的唯一手段。教学时间任意延长，自修课和课外活动基本上名存实亡，课外作业几乎占尽了学生自由支配的时间。另一方面，尽管教师和学生花费了大量的时间和精力，但由于大量的内容零散而杂乱，大量的劳动是机械的简单重复，大量的时间被低效甚至无效的疲劳战术占据，学生所承受的负担只是“劳其筋骨”的负担。因此，繁重的课业负担只给学生增加了量上的负担，而没有使学生在质上有所提升。尤为重要的是，教师简单的让学生进行陈述性知识的记忆，无法使学生把这些陈述性知识形成系统，在使用的时候提取变得及其困难。

    （二）程序性知识在课业负担中的隐性特征

    大量的记忆工作使得本应为学习重心的程序性知识——思维能力的提高落到了不可捉摸的地步。首先，老师把一些类型题直接抛给学生。一些本应该是思维过程的知识被当作是陈述性的记忆知识被死记硬背下来。学生失去了探索思维过程的乐趣。接下来，这些知识本应与具体的题目一一对应，以便运用和扩展这些程序性的思维过程却被老师大量无序的习题打乱。学生还没有对一种题型形成明晰的思维过程的时候，大量习题一拥而至。导致学生们没有时间去总结每一种类型题目的思维过程，最后只能将每个“典型”的题目背诵下来，在考试过程中寻找“原题”。这样一些程序性的思维过程被无形地“隐藏”起来。

    更有老师会以训练学生的思维能力为名将一些程序性的思维方式隐藏起来，借此锻炼学生的逻辑思维能力。事实上，这一思维训练方法因人而异。对于知识基础较好的学生而言，他大脑中的知识结构稳定、清晰、牢固，此时老师故意隐藏某种程序性的思维过程时该生可以运用已有知识结构中的知识进行重新组合进而轻易地找到解题思路；而对于知识基础较差的学生而言，没有牢固的知识结构为后盾，思路的迁移和创新便很难实现。程序性知识的隐藏为学习平添了另一道障碍。这样做的直接后果就是，学生在解决问题的过程中，无法找到相应的程序性知识，从而无法完成顿悟，解决问题。

    （三）认知策略在课业负担中的神话特征

    认知策略即策略性知识是指导自身“怎么办”的知识。这类知识通常是老师不讲而靠学生自己领悟的知识。老师在形式训练观的影响下，将能否自觉的找到认知策略看作是是否聪明的一大标志。但对于初中生而言，它们的逻辑思维水平能力仍处在经验辩证思维阶段。也就是说，它们的对内高级的思维过程需要现实生活经验的支撑。很多学生不能独立的对自己的学习任务进行有效的监督控制和管理，因此这一思想给中小学生造成了极大的思想负担。觉得只要不能很好的完成学习任务，就是自己笨，进而导致自我效能感降低，课业负担也就相对变重了。

    （四）知识的消极情绪表征在课业负担中的抑制特征。

    表征是某（些）事物和属性代表、表现或表达另一（些）事物和属性。在认知心理学领域，人们把“表征”定义为信息在人脑中呈现和记载的方式。也就是说，信息的表征是指信息的记载、表现、建构和呈现的方式。通过前文的介绍我们已经知道情绪对思维的重要影响。也就是说，当我们学习一个知识时，受到学习者当时情绪情感的影响。特定的情绪会连同知识一起在大脑中形成表征。元认知心理干预技术研究者认为，如果人们讨厌某一学科，在学习这门知识的时候人们会在潜意识中带着消极的情绪学习。人在消极情绪下学习的效率会明显降低。在这种情绪状态下所学知识的质量会下降。课下复习这些知识时消极情绪也会一并浮现在脑中，浮现出的消极情绪会再次干扰对知识的回忆与再认加重学习的负担。而这一特征，往往是前人对课业负担过重的研究中所忽略的部分。

三、元认知干预技术解决课业负担的过重的策略

    课业负担过重是一个谈论较多的话题，但始终没有一个较好的解决方法。究其原因是多方面的，但前人所提出的策略可操作性差、效率低是一个重要的原因。而元认知心理干预技术，具有可操作性强、高效性等特征。故此，笔者针对前面所分析的课业负担过重的成因，结合元认知心理干预技术提出解决学生课业负担过重问题的几点策略。

    （一）陈述性知识的上位化减轻课业负担

    从知识分类的角度看，陈述性知识过多是导致课业负过重的主要原因。其中最突出的表现是“题海战术”。我们如果从认知心理学的角度出发分析“题海战术”不难发现其以下两个特征：第一，“题海战术”中的“海”字表达了学生课业负担过重的关键要素，那就是“多”。学生通常要在一门学科同时做两到三本练习册，且每本练习册均必须全部完成，否则会有相应的惩罚。学生们每天为了避免惩罚不假思索的努力完成作业。第二，“题海战术”中的“题”。不同练习册中的同一类型的题目很多。这些题目的概括性很低，在认知心理学中我们叫它下位知识。下位知识是指那些抽象性和概括水平较低的知识。与它相对应的概念是上位知识，也就是抽象性和概括性水平较高的知识。由于上位知识和下位知识的相对性，我们苹果、鸭梨可以算作下位知识，而水果就可以算作是上位知识。与此相类似老师留的很多作业都是下位知识的作业，“题海战术”更是下位知识重复练习的翻版。

    下面的一个例子非常明显：一本练习册中的习题是这样的，I forget ____ my  English book to school. I don’t have this book now.  A. to bring B. bringing C. to bringing D. bring。另一本练习册中还有一题是这样的，I remember____ my  text book to school. I can lend it to you.  A. to bring B. C. to bringing D. bring学生同时做这两个题目，老师会认为是练习了两遍，但是如果学生们没有记住特定词+to do / doing的区别这一上位知识，事实上老师就是给学生增加了一次犯错误的机会，即使学生记住了这个知识点，那么再练习一次虽没有坏处，但却增加了作业的时间。

    因此，我们建议中小学老师可以将作业中大量的下位知识作业提炼成上位知识的作业。也就是说，在布置学生进行做练习之前，应对练习册中的题目进行内容总结和概括，形成上位知识，然后有目的、有计划的对学生布置作业，使学生可以有目的、高效地对知识进行掌握，形成相应的上位知识，并使这些知识形成系统，而不是简单盲目的完成作业。这样做表面上看会占用教师更多的时间，但是其实这种方式是一条减轻学生课业负担的捷径。如果教师正确使用这一方法，学生的学习效率会加倍，在解决问题的过程中更容易顿悟，成绩更容易提高，减轻了课业负担的同时，也减少了教师的工作量。

    （二）程序性知识的清晰化减轻课业负担

    程序性知识的学习常常被认为是自发的学习过程。老师们觉得自己的任务就是讲课。稍好一些的教师会把讲解习题作为自己工作的重要内容之一。“师傅领进门，修行在个人”的想法可以说深植于每个教师的心中。诚然，这句话是要求学生们主动思考，自主学习的名言警句，但是对于心理发展尚未成熟的中小学生来说，未免会有些偏颇。小学生的知识经验还不够丰富、深刻，他们对事物进行概括时，只能利用某些已经理解了的事物的特征，而不能充分利用概念中的所有特征。林崇德教授关于小学生数概念和运算能力发展的研究证明了这一发展趋势。另有心理学家研究表明小学生到五年级开始，组合分析能力才有比较明显的发展。也就是说，小学生是很难自己对题型进行分类，并做出对应练习的。初中生也类似，虽然少年期的逻辑思维能力有所增强，但其思维的片面性和自我中心性严重制约着他们对题型总结的完整性和准确性。因此这就需要我们教师清晰的将各种题型的程序性知识列出来，并讲清这些步骤之间的推理过程。这一点对小学生尤为重要，因为小学生的概括能力较差，很难从众多的习题中总结出题型。教师在对知识进行分类和总结之后，教师的工作并不能止步于此，最后还应该教授学生每种题型的解题思路。即遇到每种类型题时应该怎样去思考。这样的话，学生大脑中形成的是抽象的解决问题的程序性知识，而不是形象的具体的某一道题。这样学生就可以进行少量的抽象的程序性知识（即解决问题的方法）的记忆，在大脑中形成一系列清晰而有效的解决问题的程序性知识。根据元认知心理干预技术的顿悟观，这样就可以在解决问题中轻易的找到缺少的程序性知识，形成顿悟，解决问题。这也是为什么有些学生下了很多的功夫成绩没有提高，而有些学生可以轻松应对课业负担问题的原因。

    （三）策略性知识的世俗化减轻课业负担

    策略性知识是被教师神话的一类知识。与程序性知识不同，教师会把这样对自己指导和监控的策略性知识当作是孩子大脑机能好坏的一种表现。其实它是一种元认知能力。随着年级的增高，家长对学生学习的监控有所下降，学生学习的自我监控能力获得了很大的提高。申继亮、李虹等人的研究表明，从小学四年级到高中一年级学生在学习上的独立性逐步增强，大多数初中生能较独立地安排自己的学习。研究同样指出，这一进步的取得不是大脑发展的自然成果，而是一方面得益于小学阶段良好习惯的养成，另一方面也和教师的指导有很大关系。这一研究成果提示教师们应该将自己的学习方法与学习心得经常和同学们交流，让他们在面对越来越困难的学习任务时不至于灰心丧气，反而是能够很恰当的监督和调控自己，使自己的学习生活紧张但不觉得枯燥，繁重但不觉得压抑。

    李某是老师心目中的笨孩子，她平时学习很努力，但总是排在班级的倒数几名。老师曾断言，就她这样的智力无论如何也考不上高中。一位元认知干预技术咨询师对此现象非常感兴趣。于是帮助李某分析，经过分析发现，李某在答卷时不能很好的运用答题策略，导致她每次都有很多会的题目却没有时间完成。经过几次元认知心理干预技术的调整，李某的学习成绩逐渐上升，并最终考上了重点高中。

    （四）知识表征的愉悦化减轻课业负担

    理论上说，所有的学生都在承受着学业负担，那么，是不是所有的学生也都在承受着过重的、不合理的学业负担呢？通过对“学业负担”的理解和把握，“学业负担”的承受者必定是参与学习的学生本身。在此前提之下，根据“学业负担感”的有无，可以把学生分为两类：无负担感者和有负担感者。其中，无负担感者包括如下两个群体：那些真正能做到以自己的兴趣全身心地投入到学习中者和学习的完全失败与丧失信心者。第一个群体往往表现在那些学习成绩优秀的学生之中，这些学生以学习为乐事。学习对他们来说己经不是一种外在的要求，而变成了一种内在的追求乃至享受。他们学习动力充沛，情绪高涨，苦中有乐，兴趣盎然，这可以看作是学业负担己经融入了其个性发展动力体系之中，特别是个体的自觉性、坚韧性、自制性和独立性等意志品质发挥了突出作用，压力己转化为动力，坚强的意志调节了学习活动过程中的趋乐避苦的情绪和情感。孔子曾描述过学习的三境界：“知之者不如好知者，好知者不如乐知者”，他自己更是“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至尔”；明朝王良的《乐学歌》脍炙人口：“不乐不是学，不学不是乐。乐便然后学，学便然后乐。乐是学，学是乐。呜呼？天下之乐，何为此学？天下之学，何为此乐？”作为一个学生，如果能达到“乐知”即“乐学”的境界，他们就会把在他人看来是负担、是“苦事”的学习活动视为一种自愿投身其中的“乐事”，如此由社会、家庭、教育及个人等各种因素所造成的“学业负担”对于他们来说已经不再存在。第二个群体则包含在那些学习成绩极差并丧失学习信心的那部分学生中。这部分学生由于种种原因沦为学习上的后进者，他们己经不把学习当成一回事。得过且过及无所谓的学习态度使外在的学习压力己经不可能投射到他们身上。因此，“学业负担感”对于他们也可以说不再存在。

     在中小学生之中，构成真正“学业负担”的承受者的基本上是占学生总体多数的中间者。之所以如此，是因为对于他们来说，一方面还不能够达到轻松自如，另一方面他们对自己的学习抱有极大的期望，有的期望还相当苛刻。如在升学问题上，那些根本没希望者却抱有极大的热情，那些能进一般高校者偏偏把期望定在名牌重点大学上。惨酷的竞争、对稍作放松即有可能被挤下马的恐惧、拼上一把即可能改变命运的强烈愿望，以及对目标不切实际的向往都使这部分人必然成为过重“学业负担”的承受者。

    在这些压力之下，很多消极情绪在学习知识时被表征到大脑里，有时我们明明想好好学习，但就是学不进去，这就是情绪在其中起到的抑制作用。对于有这种情况的学生而言，需要采用元认知干预技术来调整他们在学习时的消极情绪。让积极情绪与知识重新在大脑中进行表征，以减轻课业学习的情绪负担。

    清清非常讨厌英语，每次做作业的时候都会把英语作业放到最后面。妈妈问她为什么，她说她一写英语作业就想起英语老师那丑恶的嘴脸，讨厌极了！同时她又对妈妈说，妈妈请您放心我会努力学的，就是学的有些慢，您别着急！妈妈不忍心看孩子想学习又遭罪的样子，帮她请来了心理学的研究生。研究生运用元认知心理干预技术帮孩子解释了情绪在学习英语时的不恰当表征，教给他一些自我调节的小方法，很快，清清就不讨厌英语了，课业负担过重的问题也得到了解决。

参考文献：

[1]邵瑞珍，皮连生，吴庆麟.教育心理学.上海：上海教育出版社.1997.

[2]皮连生.智育心理学.北京：人民教育出版社.1996.

 

[3]皮连生.学与教的心理学.上海：华东师范大学出版社.1997.

[4]加涅.学习的条件和教学论.皮连生，等，译.上海：华东师范大学出版社，1999.

[5]林崇德.小学儿童数概念与运算能力发展的研究[J].心理学报，1981，45（3）.

[6]申继亮，李虹.当代儿童青少年心理学的进展.杭州：浙江教育出版社.1993.

[7]金洪源.学科学习困难的诊断与辅导.上海：上海教育出版社.2004.

（作者单位：辽宁师范大学教育学院，116029，电邮：lixiaoxispring@163.com）

作者简介：李晓溪，2010年6月于辽宁师范大学心理学系获得元认知心理干预技术方向硕士学位，现为辽宁师范大学心理干预技术研究方向博士研究生。